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2006-12-18 08:21 |
在教育的历史和现实中，一直以来都存在着两种倾向，一种是浪漫主义的，一种是理想主义的。这两种倾向构成了教育改革和运动中对立的两极。
浪漫主义者都怀着一种倒退的历史观，赋予自然界、生物界、人类的原始社会和人类的童年以崇高、理想和美好的价值。他们赞美乡村的空气、民风的敦厚、心灵的纯朴、生态的和谐。他们说，凡是人为的都是不好的，文明本身就是极大的罪恶；只有从至高无上的神明那里来的才是完美的、纯净的。在教育上，他们极力颂扬童年本身的价值，倡行儿童中心主义、儿童本位，反对过早的干预和系统化的教学，强调自然后果的教育，提倡儿童的直接经验。他们认为教师既然不是神明，就不可能了解儿童的一切，进而也就不应当自以为是地为儿童安排和设计一切；他应当成为一个谦逊的观察者，一个间接地提供条件和机会而不是直接设计和干预的人。儿童应当摆脱教师的控制，获得自主发展的空间和自由生长的机会。
理想主义者则恰好相反，他们都怀着一种进步的乃至是激进的历史观，他们认为人类的历史是有目的的，这个目的就是一个人们从主观上可以设计出来可以构想出来的理想境界，而人类正在也将永远不停地朝着这个理想境界迈进。一个人应当为了整体的进步牺牲自己局部的利益。世界的发展很大程度上取决于教育，取决于教育是否能够有效地根据整体社会发展的蓝图，根据当前的尤其是未来社会发展对于人才规格的具体要求，来培养、塑造一个个具有特定知识、技能和品性的受教育者。儿童是可以塑造也应当受到塑造的，为此教师应当有宏大的社会责任感和精良的教育技术和教育心理学知识的装备；他应当有明确的目标和阶段性的规划，并且应当每隔一个阶段对目标是否达到进行评估，以保证儿童的学习是有效的、系统的。
我们现在的教育中的情况，在教育观念中是浪漫主义的，在实际的做法上是理想主义的；在意识上和口头上是浪漫主义的，在无意识中、在习惯和传统中则是理想主义的。这一点，在我国一个世纪的幼教历史中一贯如此，势难动摇；稍有偏向另一端的苗头态势，立刻就会遭到风起云涌般的压制和否决，而迅速夭折。
这也就是说，实际看来，我们的幼儿教育一直都是理想主义的。
怎样才能够对这种根深蒂固的、具有悠久文化历史土壤的教育传统和意识形态产生真正有力的冲击，而使它能够往居于中间的真理靠近一些呢？
从理论的抽象回到现实的具体，我们抓住浪漫主义的本质棗从儿童心理生理出发对儿童的尊重，也抓住理想主义的本质棗从社会和文化出发对儿童的要求。由此我们可以发现，原本是互相对立的两大流派，其实不过是具体的教育过程中相辅相成的两个既对立、又统一的基本方面罢了。然而当它们成为一种理论派别的时候，就已经将平衡的对立的某一方强调到极致而贬低另一方。
矛盾对立的双方要获得平衡，获得最优的结合以产生最大的投入棗产出的效益，就不可能将任何一方放纵到极端，必须利用它的对立面来限制它，使它处于一个适当的发展水平。当对立的两方势均力敌的时候，它们的结合是最富有成效的。而我们教育的目的和结果，正是要实现社会与个人、感性与理性、主观与客观等等对立因素的有机结合。
所以我们提出：
一、对幼儿的尊重和理解，是通过教师的适当的要求体现出来的；或者说，教师在尊重幼儿愿望、满足幼儿需要的过程中，随时随地渗透着教育的意识。
遵循前面的辨证统一的思路，我们在尊重幼儿的时候，不是通过迁就他的水平顺应他的欲望，就事论事地尊重；而是要看（1）我们是否对幼儿有要求；（2）这些要求是否符合幼儿的发展水平、他的兴趣和愿望以及他潜在的能力等等。
教师看见一个做水果沙拉的男孩过来穿围兜，俯身问：“你自己穿吗？”男孩有些犹豫。教师接着说：“套进去，陈老师教教你，下次你自己穿。”然后蹲下帮男孩套围兜，并告知男孩“要把后面的绳扣住，这样才舒服”。
教师的动机从直接的、表面上来看，显然是针对幼儿在自己的学习工作中所碰到的问题，是为了满足幼儿的需要，解决他的困难；但是也很难说不是这个情境激活了教师的目标意识。显而易见的是，幼儿从这一过程中将学会穿围兜的技能，这个技能的习得，既是他自己努力的结果（教师的尊重，幼儿的主动），也是教师的要求和帮助的结果。
区域活动时间里，教师走到美工桌前，俯身问这里几个正在剪纸做自己的“书”的孩子：“你们需不需要一个废纸篓？”一个女孩说：“需要”。教师说：“陈老师帮你们找找看，哪里有废纸篓。”
在这个案例中，我们很难说教师的真正动机是什么，她是想帮助孩子、为孩子提供方便呢？还是想通过这一提供方便的形式，借机让幼儿养成良好的教室行为习惯？这二者交织在一起，我们分辨不出何者是目的，哪方是手段。
二、我们对于幼儿的要求，是用尊重的方式、以理解为基础进行的。
教师对于幼儿的要求，如果要产生真正的效用，要为幼儿所内化，而不只是产生表面的效应，就必须要能够激发幼儿的主动性，调动他们的积极性；这尤其是在教师的教育意图是以系统的、集中的和全体的形式进行的情况下。
这种为了有效实现教师教育目标和意图的尊重，包括：
1、尊重幼儿与教学有关的知识、技能和品质的经验基础：（1）在课程与教学之前，教师的设计和安排是否建立在对于幼儿的观察和了解的基础之上？是否同以前的学习有直接间接的连续性？（2）在教学过程之中，教师是否允许幼儿根据他自己的理解来发表意见和进行操作？是否竭力调动幼儿与主题内容相关的生活经验和学习经验？（3）在教学过程之后，幼儿是否有机会运用他刚刚学习到的知识技能，用于意念情感的表达和问题的解决？这涉及到：学习是孤立的还是前后有联系的、是彼此割裂的还是围绕一个核心相关集中的？知识技能是否由于理解而能够举一反三和有效迁移？知识技能的传授是处于目标进度安排的需要还是由于幼儿表达过程中的障碍、解决问题时的阻难？自然，我们提倡的是后者。
对幼儿原有知识经验和能力水平的尊重，会给具体进行的教育过程和课程设计带来两个基本特点：（1）由于每个幼儿的原有经验和能力水平总是会有各种不同，所以课程和教学具有适应个别差异的特征；（2）由于原有知识经验和能力水平总是一个相对的时间性概念，所以每一个阶段的和每一次的教学都具有承前启后的作用，所以整个教学过程显得条理清晰、层次分明。
2、尊重幼儿的学习活动方式幼儿的学习活动方式，由于其心理的认知风格的不同，由于其在历来的生活和学习中所积累形成的优势领域不同，导致他们在一次具体的、目标、内容和结果相同的学习活动中，会采用不同的手段方法、通过不同的途径、使用不同的语言。
在表达同一个主题经验时，由于每一个孩子已经形成的有关主题经验不一样棗有的广泛而肤浅，有的狭隘而深入（由于观察方式不同或者经验的系统性不一样）；由于每个人已经形成的自由表达的优势语言不一样棗有的是言语，有的是绘画，有的是直观实物呈现，有的是动作性的描绘，有的是建构表达；所以，每个孩子在具体呈现他的经验时，不仅所呈现的经验的侧面各不一致，所使用的方法也是五花八门。然而正惟其如此，才能最大限度地让幼儿自由表达他已经掌握的经验，最大限度地发挥同伴学习的作用，最大限度地刺激和鼓励幼儿自主的观察、探究和思考的积极主动性。
3、尊重幼儿的活动成果，当我们尊重幼儿的种种状况的时候，幼儿自己的经验、能力、动机、兴趣、需要等等都会成为有助于教师开展教学、有助于幼儿更有效地学习的宝贵资源。这基本上可以看作一条普遍适用的原理，当我们尊重幼儿的劳动成果的时候，这个成果也会成为教育的资源。这具体取决于：
（1）对结果的评价不是，或者至少不单纯是为了重申目标的要求，而是为了肯定幼儿在过程中的表现，肯定幼儿为了自己的目的而进行的努力，肯定幼儿整个的劳动，并进行同伴之间的经验分享和交流。因此，（A）评价不是归纳性的评价，即惯常所见的哪个好、为什么好？哪个不好、为什么不好？或者甚至还要评出一个最好；而是自述性评价，即让幼儿通过在同伴或集体面前再现他的成功经验而得到快乐；（B）评价的尺度不是教师预先的目标中所包含的，而是教师和幼儿共同从幼儿的作品中发现的任何值得肯定的地方或者可能有不同意见的地方；（2）幼儿劳动的成果在一定时期内是需要得到保留的，这种保留或者是以幼儿自己带回家的方式，或者是幼儿园公共展览的方式，或者是在教室里的某个区域有专门的陈列区的方式，或者是使幼儿的成果在某个集体的装饰性或实用性的地方得到应用的方式，或者是幼儿自己保管的文件袋或文件柜的方式等等。这种保留比起前面的评价是更大的、更隐含、更到位的尊重，而且尊重的意义已经远远超出了结果本身，而成为对幼儿整个人格的尊重；并且，在教师的组织下，这种保留可以成为使个性为集体性作出贡献的一条有效途径。
三、我们越是尊重幼儿，越是给他自由和机会，就对他提出越高的要求，就越是让他自己承担责任。
当教学不是以集体、集中的形式，而是以个别指导的、或者小组主题任务的方式进行的时候；当教师的教育目标不只是单纯的知识、技能，而是涉及到幼儿能力经验的综合培养的时候；我们的教师就不必想着总是无论什么东西都要自己手把手地教给孩子，可以给孩子更多更大的主动权，把自己的教育期待转化为孩子自己活动的努力。
创设有家庭氛围、宽松、安全、温馨的环境，使幼儿适应并喜欢幼儿园的生活。以往，孩子们总在晚餐后一起看一会儿录像，可是不是每一个孩子都爱看呢？如果在家里，孩子吃完饭会做些什么呢？最近，我们试着了解孩子在餐后最想干什么，结果发现，有许多孩子提出要看书、玩玩具[由教师一统天下的计划和安排，到孩子自己根据兴趣意愿的自由选择]。于是，我们尝试在午餐及晚餐后让先吃完饭的孩子象在家里一样可自己选择活动，或看VCD，或看书，或玩玩具。尝试了一段时间后我们发现孩子们不但吃饭速度快了，教室里的气氛也变得宽松了，温馨了，每个孩子都能找到属于自己的小天地，争执少了，老师的干预也少了。
一种很古老的心理学认为，人天生是喜好探究、自我负责、喜欢和平的，之所以他们在现实生活中常常走向反面，并不是因为缺乏教育，而是受到了过分的教育，尤其是受到成人的各种粗暴的干涉，使得他们在服从大人意志的同时，天性中中正平和的那一面被压抑、被阻碍，他们不能通过正常的途径表达出来，就常常用对抗的、执拗的方式，对那个压抑他们的制度和要求加以消极的反抗。
在上面的案例中，教师通过尊重幼儿的民主意见、自由选择，从而在教室常规上有了许多意外的收获。这种收获对于教师而言是间接的，是不可设计的；但是对于幼儿来说可谓是回到了真实的自我。从此他们可以不必教师的督责和管理而自我管理。这不仅是因为责任几乎从来都是自由的孪生姊妹，而且因为当他们满足了一种基本的需要的时候，他们会追求另外的更合理的需要，而不会停留在没有受到必要尊重的低级的、基本的需要上，并且用异常的途径和方式去求得满足。
四、我们越是对幼儿提出严格要求，应当越是能够体现出我们对幼儿的尊重。
在日常生活中，我们都知道、但通常不会意识到的一点，就是幼儿对原汁原味的成人社会生活的浓厚兴趣。比如在材料的提供上，如果我们要激发幼儿工作的积极性和探究的行为，而不是仅仅停留于以物代物的象征性游戏的阶段，那么我们所提供的材料越是真实、色彩越是自然，就越是能够引起幼儿的强烈的兴趣和长时间的注意力。又比如在体育教学中，具有军队风格的节奏强烈、有板有眼的成人歌曲，较之于那些幼稚的儿童歌曲，更能够让幼儿觉得有趣，同时也更能够有效地规范他们的动作。
尊重如果体现为迁就，那只会引起幼儿对我们的蔑视，并且知道我们不过是在糊弄他们；要求如果体现为强制，那只会引起幼儿的反抗、阳奉阴违或者奴隶般的服从。但是，如果我们是以尊重为出发点，或者自始至终都有着尊重幼儿的意识，那么我们对幼儿所提出的严格的要求，就会产生积极的效果。这样做，实际上是贯穿了本文的最核心的精神棗给我们自己的目的和行为引入根本性的对立面，并且始终保留这个对立面。
这就好比角色游戏的时候，不论幼儿动作如何惟妙惟肖，不论他们对角色的模仿如何逼真，都不会变成现实的生活，这是为什么呢？这是因为他们自始至终都知道他们自己是在作假，他们是在追求自己的游戏体验，一种幽默的、戏剧性的东西。如果他们只是就假论假地一直假到底，游戏就会肤浅无趣了；所以他们需要真实，需要角色的真实和扮演的真实。这样，真和假的冲突对立，倘若越是激烈深刻，就越是具有强烈的戏剧性，就越是引人入胜。
通过下面一个完整的案例，我们可以充分地体会上述几点的含义和重要性：
随着孩子们在使用雪花片构建过程中对直插，方形插的掌握[在表达过程中掌握技能，而不是单独的训练]，我们开始引导他们插圆形了，女孩子们还把它形象地比喻为“手镯”，在集体中指导了圆形的基本插法后，对那些已经掌握的幼儿，我们不断地鼓励他们展开各自的想象，根据不同的喜好，在基本形的基础上进行变通，一个“圈圈变魔术”的活动就在结构区生机勃勃地开展起来了[尊重幼儿经验的连续性，尊重幼儿各自有差异的表达风格]。几乎每天都有新的“创意”产生，太阳，大饼，棒棒糖，气球，娃娃脸，茶壶，呼拉圈，望远镜等等，这些色彩鲜艳而又十分象形的作品被醒目地陈列在低柜上，每件作品都用一块小纸牌来标明它的小作者是谁[尊重幼儿的劳动成果，以及幼儿对于该劳动成果的产权]。由于是小班年龄的幼儿，我们用一些常见的小动物图片来代替姓名，以便于他们识别[尊重幼儿的心理发展水平]。
一个平时对结构区的活动不十分感兴趣的小女孩，这一天却不知怎么就被陈列柜上摆出来的五颜六色的作品所吸引，在那里盯着看了好一阵，表情中露出一些羡慕[作品陈列的同伴学习效应]。我就走上前去对她说：
“告诉陈老师，你想用圈圈变什么？”
"我想跟他们不一样，我要变一变眼镜，这个眼镜是给陈老师戴的。"
想起来了，昨天自己是戴着太阳眼镜来上班的，路上，碰见了正准备进卧室的孩子们，豆豆特地从队伍中跑到我身边，说："陈老师，你戴眼镜真漂亮，我妈妈也有太阳眼镜的。"
我侧过脸，指着自己眼睛到耳朵的距离提醒说：“我的这里比较长，眼镜的架子要帮我搭得长一点，否则我勾不住。”[不把孩子的话当成儿戏，严肃认真地对待孩子的想法]
豆豆的眼睛睁得大大的，听完我的话，她点点头，乐呵呵地转身去取雪花片了。看着豆豆静坐在桌旁，专心地插着雪花片，我离开了结构区来到餐厅，为生活劳动区准备自制点心的用料。
“陈老师，我两个圈都搭好了。”是豆豆。
我一边跟着她往结构区走，一边说：“试试看，我能不能戴。”拿起她递给我的眼镜（只完成了两个圈的半成品），仔细瞧了瞧，“这两个圈圈好象有点不一样，你瞧。”我把那两个一大一小的圈圈搁在自己的眼睛上，让她比较一下。[教师提出疑问，却把真正的问题留给孩子，是以要求的形式显示出来的对幼儿潜在能力的尊重]
“一个大，一个小。”她发现了[幼儿通过老师的提醒，发现现象层面的问题所在]。
“这是怎么回事呢？”[进一步询问]
“搭得太少了。”[指出了本质层面的问题所在]她指着小的那个圈圈说。又补充道：“这个还要再插一个（雪花片）。”[思考解决问题的方案]
我以微笑表示赞同。
她拆了小圈，往里再插雪花片，（一连插了几个，反而变大了）我克制住自己，没有上前提醒她[尊重、相信幼儿的潜在能力]。这回她却并没有立刻来找我，而是自己拿起两个圈反复比较。怎么，还是有点不大对劲？她撅了撅小嘴，随后把两个圈上下叠在一起比较[通过对比反思，细化实施解决问题的步骤]。这真是个好办法！我暗暗地在心里赞许着。
一个孩子来拍拍我的肩膀，告诉他的套杯又有不同的排法，希望我能去看一下。我再次离开。没过多久，豆豆又来：“陈老师，我好了。”
我拿起已被连在一起的两个眼镜圈问：“你是用什么办法把它们变成一样大小的？”
“再插两片进去。”
“你的办法真好，这眼镜我戴了肯定很舒服。”[肯定幼儿的努力]
她接过“眼镜”转身回到结构区，开始插镜脚。插完之后，她拉着我的手，高兴地在前面引路，我跟着她来到结构区，见到桌上的“眼镜”，马上拿起来戴上，觉得镜脚稍长了些，但我只是说：
“我想去照照镜子，你陪我一起去，好吗？”
豆豆蹦蹦跳跳地跟着我来到了娃娃家，我蹲下身子照镜子，从镜子里看到她在一旁笑嘻嘻地看着。我夸赞道：<“真舒服，也很漂亮。”[对孩子的肯定有多种方式。针对不同的需要和情形，除了动听的言语，肢体的亲密赞许外，也有用自己的受益及共同的分享表示接受和感谢。而在我们看来，结果本身是最好的评价]稍后，我又转向了她，指着镜架说：“好象这里后面太长了，我勾不住，你还有办法吗？”
“拿掉一点。”她说。
“一次又一次地帮我修改，你真辛苦，谢谢你。”[尊重和要求齐头并进]
她拿过眼镜跑回座位，我跟了过去。她比划着问：“那么这么长够不够？”
我抚摸着她的头说：“好的，再短一些我就能勾住了。”
最后豆豆终于完成了，仍然是满脸期待的神情将眼镜递给我。这一次我戴上，真的是不长不短刚好合适，就说：“这回刚刚好，你看是不是？”她帮我在鼻子前面、耳朵背后摸了摸，满意地点了点头。我又对她说：“这是豆豆很辛苦为陈老师做的礼物，陈老师要把它收起来放好。谢谢你啊！”
“不客气！”她简短而愉快地说完了这话，就跑开了。
这个活动除了明显反映出对幼儿的原有知识经验、幼儿的劳动成果、幼儿自发的兴趣和动机的尊重，对解决问题过程中的幼儿能力的信任，同时还反映出教师通过事情本身的严格规格（尊重客观现实）对幼儿的一丝不苟的要求。这些尊重和要求体现在教师一次次的设计、启发、追问、强化等教学方法之中。这种在幼儿园的生活中复原真实生活面貌、通过和围绕着一件具体的事情、按照事情本身的现实性和内在要求来进行教、进行学的活动，是典型的“做中教，做中学，做中求进步”的“活教育”（陈鹤琴）。而在这样的尊重和要求之下，幼儿的思维能力、独立解决问题的能力得到了充分的展示和发挥。
这上面的最后一点，是教育过程中的尊重和要求能够得到有机统一、相互转化和借助于彼此的否定获得更积极的成果的关键所在。我们知道，要求是教师的目标和期待，尊重则事关幼儿的种种状态，这两种“主权”不同、领域各异的现象范畴，如何能够在一件事情中获得有机统一呢？
如果我们运用辩证唯物主义的常识，那么这个原本十分复杂的现象，就是一个已经解决了的简单的问题。哲学史上争论了千百年的大难题：心理如何通过与物质的接触而从感性上升为理性？唯物主义认为，人类的社会生活实践是解释这一问题的唯一的钥匙。也就是说，人类的主观和客观、精神和物质、文明和自然，都是通过在实践中的斗争和协调而得到冲突对抗、统一、发展的。人类的文明和人类的个体，都是借助于在实践中的对立面的斗争和统一，而获得量变与质变，获得适应和发展。
这一点为我们幼儿园的活动教育，即通过实际的社会生活、具体的事件所进行的教育，提供了最坚实最充分的理论基础。在实际工作中，我们深深体会到，只有在一个完整的事件中，只有在一个于教师于幼儿都有着共同经验的生活过程中，只有当幼儿抱着他的目的、兴趣、能力和经验进入一个真实的社会生活之中、在里面进行研究、探索、表达、合作的过程中，教育过程中的尊重和要求才能够得到最充分的对抗和统一。 |
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