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2006-12-18 08:20 |
一·对幼儿园课程的理解
对于幼儿园课程, 《教育大词典》中从广义和狭义两方面分别解释为：①为实现幼儿园教育目标而组织安排的全部教育活动。亦指全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和。②幼儿园分科教学的科目总称。尽管前者的定义, 既从广义上的解释已为现代幼儿教育工作者们所普遍接受, 但人们对幼儿园课程的理解仍然是大相径庭。有人认为它是"教学计划" 或"教学大纲"(program); 有人将它理解为"幼教机构中安排的一切活动, 涉及幼儿的全部生活内容"; 还有人认为"课程是幼儿在幼儿园中的一切经验的总和"……。
如果追溯课程(Curriculum)一词的来源, 我们会发现, 在拉丁语中它指的是"跑道", 意即预先设定好的、按一定方案或程序进行的活动。因此，我们对于幼儿园课程的理解可以简要地归纳为以下四点：
1. 幼儿园课程是由幼儿园制订的关于保教活动的一切计划和内容所组成。
2. 幼儿园课程规定了教育目标、内容、方法、评价等基本的指导思想。
3. 课程是静态的：是有计划、有意图、有章可循的。
4. 课程是动态的：教育内容、方法、评价等都随幼儿的实际情况可以有所变动。
以往的课程实际上是"塑造适合教育大纲的儿童", 而我们则认为, 一个好的课程是"选择适合每个儿童的课程", 这样的课程应有一定的可调整性、灵活性。
回顾近几十年来世界各国的教育改革, 如美国的早期开端(Head Start)和继续发展方案(Progress Program)、日本的"英才计划"、新西兰的"新课程方案"、瑞典的儿童课程计划等都将课程改革的研究视为教育研究、儿童发展的重要环节, 视课程为联结实践与理论的一个桥梁，因为课程大到宏观涉及教育观、儿童观的变革，小到微观涉及具体的教育活动的组织、教育方法的变革等等, 因此我们也应顺应教育改革的潮流, 将幼儿园课程研究作为幼教研究的突破口、切入点、和新的起点。
二. 提出"学习生存"课程的前期准备
大多数课程都是在一定的理论或是实践背景之下被提出的, 而提出课程改革的实践依据通常是建筑在对现有教育的考察与反思之上, 包括了对幼儿园教育情况的调查、分析、评价。"学习生存"课程的提出也不例外。我们为"学习生存"课程的提出而做的前期工作有:
(一). 分析了目前教育中存在的一些主要问题:
1 片面教育，知识化、学科化倾向明显，如偏重智育轻道德、社会性养成。
2 定向教育，注重专业化技能训练，如为学钢琴、电子琴而将大量时间用于练习。
3 教育内容抽象, 不易为幼儿理解, 不是从幼儿已有的知识经验背景出发, 注重记忆，如不加解释要求幼儿记忆唐诗、儿歌等。
4 教师对幼儿缺乏了解, 对教育环境缺乏了解, 如教师不知幼儿间的个别差异, 不知教室环境的布置是为何教育目的。
5 教育时间虚掷, 缺乏效益观念, 如先吃完饭的幼儿坐在一边干等, 取物时一个个排队等待,在集体教育活动时间内, 教师先批评完某幼儿再继续进行教育活动。
6 幼儿缺乏主体性, 没有选择的权利, 如不能自己选择活动区。
7 幼儿缺少相互交往的机会, 如活动区板块化, 幼儿与物交往的机会多于与同伴交往的机会。
8 师生交往少、交往质量低。
9 教育活动前没有预热过程, 教育方法单一化。
10 随机教育利用不够。
11 缺乏现代化教育的观念, 缺少利用现代科技改进教育方法的手段, 如不知计算机辅助教学,不了解现代信息技术、生物技术等在生活领域中的应用……。
(二). 以问卷方式, 就"二十一世纪需要怎样的人才"这一问题在家长及教师中开展了调查与分析, 结果可简要归纳为:
1 适应社会是二十一世纪的第一需要。
家长和教师都普遍提到了未来世纪是一个充满了挑战和机遇的时代, 但"适者生存"仍然是无可争辩的真理, 只有当人能够适应社会的需要时, 才有可能进一步要求他成为对社会有用的人才。
2 素质比技能更重要
家长对孩子的期望已经悄然发生了变化, 尽管这种变化仍然是停留在观念层
次上, 但他们都接受了素质比技能、知识更重要的新观念, 而且也在这方面对幼
儿园、教师有所要求。
3 有爱心和责任心
许多家长对中国传统文化非常留恋, 期望自己的孩子能够接受传统文化的熏陶, 尤其是对现在社会上缺乏爱心和责任心的现象表示担忧。
4 竞争意识、自信心是重要的心理素质
家长普遍提出了这个问题, 认为没有竟争意识缺乏自信心的人是不能很好生存于未来社会的。
5 获得信息的能力是必备的
未来社会的高科技性、高信息度已经初显端倪，生活在这样一个社会环境中，知道怎样去获取信息将比学得一些知识更重要。
（三）确立课程改革需要的思想观念
事实上，教育观念（新观念、新方法、新趋势）的转变已广为幼教工作者所人认同，但是，教师教育观念与教育行为脱节、不一致的现象却是现今存在的一个比较严重的问题。其原因主要在于教师的现代教育观念还停留在"显概念"的水平或层次上，即还未转化为能真正指导、影响、支配广大幼教实践工作者的观念，或者说，教师的教育观念还处在"显观念"水平，尚未能内化为其自身的"隐观念"。
我们可以把教育观念分成两个层次：一种是教科书上的观念,这种观念是教育学家们根据幼儿身心发展的客观规律和社会要求等所提出的教育理论,它代表的是"应然", 是"显观念", 也就是说应该是这样的, 比如幼教工作者都知道幼儿的活动应该以游戏活动为主要形式, 应该发挥幼儿的主体性等等, 这些都是从书本上或者专家口中得到的观念; 另一种实际上是对我们每个人的教育行为发生直接影响和作用的观念, 这种观念更多来自于我们日常生活经验以及社会传统观点等, 或是与我们的个性、人格特征等有关, 它是真正制约和影响我们教育行为的观念, 也既是"隐观念"。显观念本身并不直接作用于教师的教育行为, 它是以隐观念为中介而发生作用的, 见下图:
"学习生存"课程针对以往教师在教育观念上存在的不足或问题,提出教师应该具备以下一些认识:
1. 儿童观
就儿童观而言,必须认识到要尊重儿童的人格尊严、儿童的合理要求以及情感需要。儿童是与成人相互平等的主体, 是有着很大自我发展潜力的个体,必须发挥幼儿的主观能动性, 尊重儿童的年龄特点和个体差异, 儿童最基本的是生存的权利、发展的权利, 儿童有平等受教育的权利(见<联合国儿童权利公约>)。同时还应注意到: 儿童是在与环境的互动中发展的, 儿童的发展是受教师、家长、和他周围的许多成年人的影响的。这种儿童观具体体现在以下几个方面:
⑴ 儿童既是发展的主体也是受教育的客体;儿童是影响环境的主体也是受环境影响的客体。
⑵ 儿童为现在和将来能更好生存, 有必要习得经验、掌握初步的技能和方法。
⑶ 教师应尊重儿童发展的速度、年龄特点等个体差异,重视儿童发展的关键期。
⑷ 儿童具有发展成为"完美人格"的权利。
⑸ 儿童应被视为儿童, 视为他自己。
2. 人才观
人们往往认为只有专家、科学家、艺术家等等作出一定得到社会承认之成绩得人方可称得上是人才, 认为人才至少应是高学历的。而我们的"学习生存"课程则确立的是如下的人才观: 任何能够适应社会生活、能为社会和他人做出贡献的皆为人才, 换而言之, 在社会各行业发挥作用的劳动者都是人才。人才又是多种层次、多种类型的。因此幼儿园课程就决不能够是"定向教育", 应该允许幼儿有无限发展的可能性, 有选择发展的权利是幼儿园应该给予孩子的。"学习生存"课程的人才观决定了它的教育方法不能是千篇一律的, 而是创设丰富的环境让幼儿了解社会生活, 从而为将来的完美生活作准备。
3. 教育观
"学习生存"课程认为教育是影响幼儿发展的重要方面, 是促进幼儿身心和谐发展、适应现在及未来社会生活、以备将来更好为社会服务的一个重要因素。针对每个幼儿不同的个性特征、兴趣、爱好、需要、特长、家庭背景、家长要求等给予因材施教, 使其能为将来生活作良好准备(精神准备和物质准备)。
三. 对"学习生存"课程的理性思考
1.教育目标的确立
"学习生存"课程教育目标的确立受上述教育观、人才观、儿童观的制约, 以"学生活、学学习、学做人"作为"学习生存"课程总目标, 为幼儿将来的"生存"作初步的准备。并且应该符合联合国教科文组织所提出的"学会生存"的二十一世纪的战略目标。
2.教育内容的特征
A 时代性与传统性。 "生存"必须要和现代社会、现代生活合拍, 但传统的文化、习俗、人文特色仍需流传下去, 使幼儿习得当地(本民族)的文化、习俗、人文精神同样是"生存"所必须的。我们中华民族的下一代就应该在"中国人的社会中发展",在"世界人的社会"中生存。
B 全面性、基础性。 幼儿教育不是定向教育, 而是为将来生活做必要的、有益的准备。教育内容应该是丰富的而非片面的, 基础的而非专业的。
C 生活化、社会化。 教育是生活, 教育应使幼儿适应社会。教师应创设环境使幼儿走向自然、走向社会、走向日常生活, 教育内容应紧贴幼儿的真实生活, 应是幼儿在日常生活中能有机会运用的, 是能为幼儿走向社会生活服务的。
D 启发性、变通性。 教育内容不应是僵化的、故步自封的, 而应该能够根据幼儿的年龄特点、 个别差异、教育过程中的突发问题、时代特征、背景差异等随时调整、变通。教育内容还应能起到触类旁通、举一反三的作用, 具有一定的启发性, 如福禄贝尔的恩物、蒙台梭利教具、皮亚杰的认知守恒小实验都是很具启发性的。
3.教育环境的构建
"学习生存"课程认为除了日常教育教学活动外, 在幼儿园中与幼儿发生作用的情景构成向幼儿"生存"提出挑战的因素。幼儿遇到问题、克服困难、获得"生存"机会的过程也就是其身心得到发展的过程。这一过程即为"挑战- 回应模式"。教师应该创设构成"生存挑战"的环境, 使幼儿不断地克服"生存"困难, 进而为现在及将来的生活作完满的准备。这种环境包括: 硬环境(设施环境)--室内环境、户外环境、区域环境、过道环境等等; 软环境--集体教育环境、小组教育环境、个别教育环境、班级气氛环境等。正如非洲谚语所描述的: "是村庄养育了儿童"。
4.教学方法和手段的选择
每个儿童遇到的"生存"问题会有所不同, 因此教育方法和手段必须从幼儿出发, 根据幼儿的兴趣、需要、个性特点, 根据具体的问题而采用相应的方法和手段, 同时还应该重视现代与传统的有效的教学方法与手段在幼儿教育中的运用。就具体的教育方法而言, 其本身并无绝对的优劣之分, 判断的标准只有是否适合该幼儿、是否适合该场合、是否适合该教师使用。
5.教育活动强调随机化
我们认为, 当幼儿遇到"生存"问题时教师施加影响的均为教育活动过程 (包括教师创设环境) , 因此正规教育活动与日常随机教育活动均是有效的教育活动过程。教师应注意观察幼儿随时可能出现的问题, 开展教育活动。如某幼儿随手乱扔纸屑, 这对该幼儿将来适应社会(遵守社会规则)是不利的, 这就是他现时所面临的"生存"问题, 此时教师就要对其进行个别教育活动。同时, 幼儿间的相互"教育"同样是教育活动的一种形式(同伴教育),幼儿同样也能成为教育者, 对其他幼儿产生"教育"影响。
6.组织教育活动提倡多样化
"学习生存"课程要求参与课程研究的教师具有这样一种观念, 即教育活动的组织形式服从于教育目标、教育内容和幼儿的实际情况。集体教育、小组教育、个别教育只要运用合理、适合幼儿, 都是有效的教育活动组织形式。 形式以有利于提高教育过程效率、有利于教育目标的落实、有利于幼儿的身心发展等为标准。在组织形式上更应灵活、不僵化。
7.课程评价
"学习生存"课程的评价要求应落实到幼儿发展上, 落实到幼儿在真实生活中能否面对"生存"问题, 较好地适应社会生活、适应他所处的小社会。课程的评价还应着眼于教师教育观念的更新、教育行为的转变上, 教师素质的提高同样也应该成为课程评价的重要方面。
四. "学习生存"课程的理论基础
无论哪种课程模式, 都要回答以下的一些问题:
"教育的目的是什么? "
"什么是知识? 儿童是如何掌握知识的? "
"何谓儿童? 何谓儿童期? "
"什么是教学? 什么是学习? 儿童是如何学习的? "
对以上这些问题的回答就构成了不同课程观的基础。而"学习生存"课程的基础是:
1. 教育哲学基础
幼儿园课程的建立和发展离不开一定的哲学观和方法论。教育究竟是注重个人的兴趣、需要和发展呢还是强调社会的利益与要求? 或是二者兼顾? 即使是要二者兼顾, 兼顾时又该如何协调二者间的关系呢? 这就涉及到教育哲学, 它从宏观上决定了课程的价值取向、方法取向、结果取向。就是说，任何一种课程模式都要在以下三个范畴内作出一定的说明。
⑴课程的价值观--课程是以学科为中心? 还是以儿童为中心?
"学习生存"课程认为, 课程是以帮助幼儿适应现实及将来的社会生活为主的教育活动, 而传递人类积累的文化知识经验只是课程的部分功能,并且知识如果不是与幼儿的日常生活能够发生联系的话, 也难以为幼儿所掌握(内化)的。
⑵课程的知识观--知识是客观的还是主观的, 或者说知识是不依赖于学习者而存在的客观的意义体系? 还是个人头脑的创造物, 是个体经验的过程?
"学习生存"课程认为知识就其形式而言是客观的, 而幼儿又是主动学习, 通过探索主动发现知识的(皮亚杰的主动建构说), 由于幼儿间不同的个体经验, 他们会形成不同的知识概念, 因此知识在某种程度上又是主观的。对于同样一个知识点, 每个幼儿基于自身的经验会形成不同的体验, 是个体创造、吸收并运用知识经验的过程,是个体经验逐渐形成的过程, 这个过程是主观的过程。为解决一个"生存"问题, 每个幼儿可以借助相同的知识经验, 但基于不同的理解来运用, 因此, 这时的"知识"是个体的经验, 是主观的知识。
⑶课程的方法论--在教材的组织和教学策略上是重内容还是重过程, 或者说是以学科的基本事实和概念为中心来构建教材? 还是以接近幼儿生活的实际问题来构建教材? 换而言之, 是以学科基本知识为对象的接受学习为主, 还是以问题解决的体验学习为主?
"学习生存"课程明确教育活动的确定应该从问题中来, 而不是预先设定的, 应该从幼儿日常生活中可能出现的问题入手, 进行有效的教育活动, 增强幼儿的"生存能力"。同时还应指出, 学科知识是人类有史以来文化的积累与沉淀, 是人类文明的缩影, 具有系统性、逻辑性等特点。"学习生存"课程在解决幼儿问题时必然要借助这些学科知识, 按逻辑(难易)来进行, 按人类掌握知识的特点来进行。其中对幼儿而言, 很重要的一点是: 应关注他们在日常生活中的问题。
2. 发展心理学基础
"学习生存"课程认为, 发展心理学所揭示的幼儿心理发展的基本规律, 尤其是心理特征以及发展趋势, 正表明了幼儿期进行的是"学习生存"的准备。无论是皮亚杰的认知发展阶段论, 或者是艾里克森的人生发展阶段论, 都已经证明了幼儿期的每个发展阶段中都会面临一定的生存问题, 经过问题的克服幼儿才得到发展。
① 发展心理学帮助我们了解幼儿在某个时期或者某年龄阶段中, 可能出现的"生存"问题及其可能的原因。
② 发展心理学帮助我们了解在教育培养幼儿克服"生存"问题时, 所采用的哪些教育方法是适宜的, 哪些是不适宜的; 所选择的教育内容哪些是较难的, 哪些是较容易的, 哪些是适合幼儿的兴趣、能力、需要的, 哪些是幼儿可以理解的等等; 所制订的教育目标哪些是可以实现的, 哪些是在幼儿"最近发展区"之内的。
③ 发展心理学帮助我们从宏观上把握某年龄阶段的幼儿可能出现的"生存"问题, 并在微观上了解个别幼儿在适应环境中出现的"生存" 问题, 理解共性与个性的关系, 因人施教。
④ 发展心理学的理论使我们能够将"学习生存"课程的指标及评价体系以量化的形式确定下来, 从定性和定量的角度来客观地评价幼儿的"生存"能力, 以及"学习生存"课程的价值。
⑤ 发展心理学的研究使我们了解如果任由幼儿的"生存"问题存在, 而不在幼儿期解决, 或者是没有合适的办法以致于这些问题解而不决的话, 必然对幼儿今后的发展有极为不利的影响。
⑥ 发展心理学关于关键期、敏感期的认识使我们了解在某个年龄阶段对幼儿的哪种"生存" 习惯或能力的养成最为有效。
3. 社会基础
自古以来教育一直以适应社会发展的需要为重要目标之一。幼儿园课程同样应该以社会要求为基础, 这是因为: 幼儿园课程的目标应该与当时的社会价值一致, 否则就难以实现; 幼儿的发展也是受到社会的制约的, 幼儿生活的家庭是社会最基本的组成部分, 幼儿是成长于社会中的个体，这些都造成了幼儿的发展必然受到社会的影响; 再加上社会的变革又往往是幼儿园课程改革的导火线。
基于以上种种原因, 幼儿园"学习生存"课程的社会基础可归为以下几点:
① 课程应该以幼儿是否能够在现在及将来的社会生活中很好地"生存"为基础, 因此幼儿的个性、人格、能力的发展都离不开社会的要求。
② 科学技术的发展、社会生活的变化是幼儿园课程改革的有力依据, 课程的评价最终还是以幼儿能否适应现在及将来的社会生活为主要标准。
③ 社会的需要决定了课程必须具有前瞻性, 因此, 深刻地了解现实社会的变化, 清晰地预测未来的发展, 以便着眼未来社会之需要而确定课程是大势所趋。许多国家早已开始研究21世纪的教育问题, 明确提出了包括学生的获取信息的能力、有效交流能力、清晰思考的能力、环境意识等内容。幼儿园课程也应体现出时代性。
④ 幼儿阶段的"生存"问题在许多方面表现在日常生活中，即能否适应日常的社会生活, 因此，为幼儿生存于社会提供帮助是"学习生存" 课程的一个重要组成部分。
⑤ 不同的社会有不同的经济、人文、地理、民族等特征, 构成了影响幼儿发展的环境因素，"学习生存" 课程要培养的是具有中国精神、中华民族特色的幼儿, 使他们适合中国的社会特征, 同时又能够具备在其它中环境求"生存"的能力。
五. "学习生存"课程的教育目标
(一). 从问题出发选择和确定课程的目标
"学习生存"课程目标的选择和确定是从问题出发的, 这是该课程的一大特点, 从研究、调查社会的要求、家长的需要、社会未来发展的趋势、儿童发展的状况和现有的以及未来生活中可能会存在的问题出发, 确立、选择教育目标, 这是" 学习生存" 课程的重要思路。事实上, 编制课程、确定其教育目标时从问题入手的方法并不是我们的"学习生存"课程首创的。
对课程进行系统研究的博比特(Franklin Bobbitt)提出, 教育应该关心现实世界中那些有实际意义的活动。他认为, 人类生活无论多么复杂多样, 都必然是由某些基本的、特定的活动所构成的。教育者应该识别出这些活动, 既对人们所从事的活动进行调查分析, 从中识别出完成这些活动所需要的能力、态度、习惯以及各种形式的知识, 这些东西便是课程的目标。这种理论被称为"活动分析"。而查特斯(W.W.Charters)提出, 课程必须确立有价值的目标, 即找出那些对社会最有价值的目标, 并按照这些目标来组织课程。他认为有三个方法可以确定教育目标:
- 将人们所从事的各种活动排列出来, 确定哪些目标对完成特定活动是最有效的。
- 通过和课程有关的全体人员对目标的意见一致来确定目标。
- 对儿童心理发展进行分析, 整理归纳出一套目标, 并将其呈递给教师, 让教师对每个幼儿进行分析, 并确定哪些目标对该学生是最重要的。
从问题出发这种思想在中国也是古已有之。刘徽作注的《九章算术》可以说是开了我国"问题中心, 从例中学"的先河, 书中提出了246个问题, 按照"问题-解法-原理"的程序, 一个问题接一个问题地进行解决, 这个解决的过程就是教学的过程。问题学完即掌握了数学的基础知识。这种方法以问题为中心, 导出教育目标,问题的产生是为了解决问题, 实现教育目标。
"学习生存"课程对"问题"的解释如下:
⒈ 从幼儿目前存在的问题出发, 较多集中在当前幼儿中常见的社会性、个性品质等方面的问题, 如任性、不友好、不合作、娇生惯养、不主动、不会学习等。这些问题来源于教师的教育经验、家长、社会的反响等。称之为"社会矫正模式"。
⒉ 从现在及将来社会对人才的要求, 对"人"的要求出发, 有必要在幼儿期作一定的准备。这称之为"预测模式"。
⒊ 从幼儿发展的各大领域出发、从身心和谐发展出发, 发现幼儿的"生存"问题。这称之为"心理发展模式"。
⒋ 从现代科学学科、新学科、学习方法论、社会学、环境生态学等出发, 发现幼儿可能存在的问题。这称之为"现代学科模式"。
⒌ 从医学、健康、卫生学等出发, 发现幼儿存在的生存问题, 这可以称之为"健康模式"。
⒍ 从儿童的需要、兴趣、爱好等出发, 这称之为"儿童中心模式"。
"学习生存"课程从问题出发选择和确定教育目标, 同时把教育目标放在中心位置, 任何教育内容的选择、教育方法的运用、教育评价体系的确立及其实施都要围绕教育目标而展开。目标是中心, 目标是导向, 教师心中一定要树立整体的教育目标意识, 并在具体的某个教育活动中确立该教育活动的目标, 针对个别幼儿还要有相应的个别教育目标。归根到底, 目标始终是中心。
"学习生存"课程以目标为中心与传统的分科课程是不同的。其目标是为了幼儿现在及将来适应社会而获得良好的生活质量。"学习生存"课程的教育目标是整体目标、综合目标, 在设计课程的内容、结构时可以分开进行, 但确定的目标必然是整体的。部分的总和不等于整体, 就好象齿轮和轮子堆在一起不能称之为自行车, 而只有将这些部分适当地结合起来才形成自行车一样, "学习生存"课程的目标是整体的。以教育目标为中心规范教师的教育观念和行为, 明确了教育活动不是以形式来区分, 而是看整合的目标是否达到, 以及针对个别儿童的目标是否实现。有利于教师有效地运用教育方法来实现目标, 而不是"为教而教"。
(二). "学习生存"课程教育目标的来源
"学习生存"课程的教育目标主要有以下几个来源:
⒈ 社会来源
主要指的是社会文化、经济、现代社会变革等对幼儿的要求。具体包括以下几个方面:
- 社会要求幼儿应具备的技能技巧
- 社会要求幼儿应具有的行为习惯
- 社会要求幼儿应具备的个性品质、素质、修养
- 对社会有价值的东西
- 幼儿现在及未来社会生活中必须具备的基本能力等
⒉ 家长要求
指教师在制订教育目标时应该考虑家长的愿望、要求、期望。 使家长积极参与到课程目标的制订工作中, 并且家长的要求往往也在一定程度上代表了某种社会倾向。
⒊ 学科与现代学科发展的要求
学科知识体系以及现代社会新兴学科的兴起与应用日益广泛, 它也应成为幼儿教育目标的一个重要来源, 这对于幼儿认知与智能的发展是有益的。
⒋ 幼儿的发展
教育目标还应考虑幼儿个性、人格的发展、心理品质的发展。发展心理学中关于的幼儿发展的理论应成为"学习生存"课程教育目标的重要来源。
⒌ 教师的教育经验与理论知识
教师从教育经验中提出的目标也应该是教育目标的一个来源。教师在教育活动中经常能发现幼儿的问题, 因此这也是形成教育目标的一个重要来源。
⒍ 幼儿适应生活
幼儿能否享受生活, 对自己的生活感到满意, 这也应成为教育目标的重要来源。如对艺术的兴趣、欣赏、表现、创造能力等。
(三). " 学习生存" 课程教育目标的层次
在制订课程目标时应该注意到目标的种类及内容深浅的层次。总目标应该从宏观上、整体上、类别上提纲挈领地制订。
尽管课程是一种政府行为, 但幼儿园课程有其相对较大的灵活性, 因此幼儿园课程总目标一般都是以幼儿园各自情况为基础自定, 只要不违背国家基本的教育方针、政策。
"学习生存"课程教育目标在层次上不是直线型由大至小, 由简到细的分层形式, 而是兼顾了目标层次中有并列关系的存在, 见下图:
六. "学习生存"课程总目标的初步确立
基于以上的理论基础, 我们初步确立了以"学生活、学做人、学学习"这三大方面为课程的总目标, 并逐步分解为各个层次的目标, 成为真正能够引导教育实践的依据。
- 学生活 以养成一定的生活自理能力、形成健康的心理、锻炼强壮的体魄为基本目标, 激发幼儿对美、对自然的热爱, 以及初步的感受美、表达美、创造美的能力, 和爱生活、爱环境、爱家乡、爱民族文化、爱祖国的情感。
- 学做人 以创设好的适宜环境潜移默化地影响幼儿, 助其良好个性心理品质及社会性的形成与发展。
- 学学习 以激发幼儿的学习兴趣、学习积极性、主动性为主要目标, 使幼儿能够将学到的知识、技能运用到日常生活中, 初步体验运用已有知识与技能解决问题的乐趣, 养成良好的学习习惯。 |
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