浅谈幼儿园课程设计应注意的几个问题

摘要：幼儿园课程是为实现教育目标而组织安排的全部教育活动，其设计应该注意几个问题。首先，要树立正确的儿童观和教育观，教育观和儿童观的正确与否，两者摆布的是否恰当，直接关系到课程设计的质量，影响保教水平，教师应更新观念，根据幼儿年龄特点，组织实施对幼儿的普遍化、特点化的教育，完成全面发展的教育目标。其次，要注重教育目标的制定和实施。教育目标规定了课程的内容和进展是课程设计的基点，教师应准确地把高一层次目标转化为低一层次的目标，保证教育目标具体落实到每个幼儿的身上。第三，课程设计要注意“六性”，即“兴趣性”、“连续性”、“活动性”、“多样性”、“差异性”、“灵活性”，使课程不再只是特定知识体系的载体，而成为师生共同探索新知的发展过程。
幼儿园课程是指为实现教育目标而组织安排的全部教育活动，是教师掌握的知识转化为儿童的身心发展的结合点，也是教育观、儿童观综合成的教育实践和把教育实践转换成儿童发展的落脚点。其设计应注意以下几个问题：
一、 树立正确的儿童观和教育观
教育观和儿童观的正确与否，两者摆布的是否恰当，直接关系到课程设计的质量，影响着保教的水平。旧的儿童观把儿童当作被动的“接受器”只重视教师的教而忽略幼儿的学，致使教育目标、内容、方法、不符合幼儿的身心发展和活动特点，出现欲速则不达的局面。正确的儿童观是：儿童是独立的人，要尊重他们；儿童是发展中的人，要相信他们；儿童是主观能动的人，要了解他们。尽力使他们的潜能得以调动，特点得以发挥，实现教与学的统一。
《幼儿园教育指导纲要》规定了幼儿教育的目标，活动内容，指导要点，突出强调了幼教的整体性和“百花”型。要求教师合理地综合各方面的教育内容，渗透于幼儿一日生活的各项活动之中，充分发挥各种教育手段的交互作用，冲破过去幼儿园课程六门学科的桎梏，根据幼儿不同时期的能力、兴趣实施对幼儿的普遍化，特点化的综合教育，完成幼儿体、智、德、美等全面发展的目标。这是幼儿教师应具备的最基础的教育观。
二、 注重教育目标的制定和实施
《幼儿园教育指导纲要》中明确提出了促进终生发展的长远目标。教育目标能使教育活动中的各个因素都围绕一个中心目的发挥作用，使教育过程的各个环节有序地进行，因此教育目标规定了课程的内容和进展，是课程设计应遵循的基点。同时课程设计过程中应明确教育目标的层次及在课程中的作用，达到逐步量化的目的。如何保证幼儿园教育目标具体落实到每个幼儿的身上，关键问题是如何把高一层次目标准确地转化为低一层次的目标，目标制定的越小越具体、目标的完成也就越容易。教师应清楚地把握和了解幼儿园教育总目标与各领域层次目标的内涵及相互关系，从幼儿体、智、德、美全面发展统一考虑，形成一条清晰的落实方案。
三、 课程设计要注意“六性”
1、兴趣性
兴趣是一种行为动机，是推动幼儿学习的直接动力，幼儿只有对要学的东西、有了浓厚的兴趣，才会产生强烈的求知欲，从而获得自身的发展。所以进行课程设计时应着重考虑的就是幼儿的兴趣性，使之贯穿于活动的发起、进行、结束的全过程。它包括教师的语言、提供的材料、进程的安排等等。如：《认识磁铁》这一活动，教师把幼儿以往的纸工作品小白兔和曲别针、磁铁发给幼儿，让幼儿想办法怎样让小兔子动起来,为幼儿提供了自由探索的空间，继而产生尝试、探索、发现的欲望，从而积极、主动地获取了知识。
2、连续性
进行课程设计时应该注意到各个环节之间的连续性。这里所说的连续性是指各个教育环节之间的衔接巧妙、过渡自然、一环紧扣一环。有些教师在设计课程时，往往只注意形式的标新立异，而忽视各个环节之间的连续性，使得原本很完整的知识体系被破坏，更不利于活动的组织。教师设计课程时，有时只需几句简短的话就能巧妙地衔接整个活动过程，使幼儿始终保持有意注意。如《认识声音》这一活动的目标，是使幼儿了解声音的产生、分类、性质、用途。教师在引导幼儿发现物体振动产生声音后，激发幼儿让自己身边的一些东西发出声音来，幼儿便开始拍桌子，敲打文具盒、跺脚。这样声音的一种“噪音”便产生了，教师可巧妙的开始下一个教育环节，即由声音的产生自然地过渡到声音的分类。
课程设计的连续性需要设计者本身具有较强的逻辑能力，活动什么时候开始，什么时候进行下一环节，什么时候结束不能随心所欲，而要精心设计、周密安排，只有保证了课程设计的连续性，才能较长时间吸引幼儿的有意注意，收到良好的教育效果。
3、活动性
过去我们在设计课程时只注意知识结构和教师的主导作用，对幼儿的学习特点和主体地位注意不够，幼儿的活动也被忽视，甚至一直不能被教师设计到课程之中，所以形成了教师讲、幼儿听，这样被动接受的传统课程模式。
皮亚杰的认知论认为：儿童的学习是一个主动的过程，知识是从儿童内部构成的，应重视儿童的主动探索和主动操作。所以教师在设计课程时应考虑让幼儿充分活动起来，让幼儿全身心地投入到活动中去，充分发挥多种感官的作用，运用多种感官参与活动，教师除了设计相应的环节之外，还要设计和准备相应的物质材料。例如小班《枣熟了》这一活动，设计听故事、品尝实物、手指点画这三个环节。并准备了挂图、枣和手指点画用的印泥、纸等材料，幼儿先用耳朵听，用眼睛看，继而用手摸，用嘴品尝，然后用手印画，通过这一课程使幼儿多种感官并用，真正做到在活动中求得发展。
4、多样性
目前，社会发展迅猛，科学技术日新月异，因此先进的技术普遍应用于我们的日常生活之中，孩子们接触到了卡通动画、电子游艺机、高档玩具、电脑等等，所以他们不再满足于一支笔、一张纸、一幅画。这就要求我们在课程设计时，充分考虑多种教育手段相互配合、交替使用。如实物教具演示、设置情境表演、录音、录相、多媒体平面展示仪等等，在设计中班语言活动《荷花塘》时，先让幼儿看背景——荷花盛开的池塘，然后出示几支荷花让幼儿闻其香味，继而用磁力教具在背景图上演示鱼儿欢跳捉迷藏的欢乐情景，随后又配乐朗诵儿歌，最后让幼儿戴头饰进行情境表演。这样通过多种手段的交互使用、幼儿由始至终都保持积极活跃的状态，直至活动结束后还意犹未尽。
5、差异性
《纲要》指出教育工作的最终目标是：促进所有幼儿在原有基础上获得发展，教师在课程设计时就必须重视个体差异，改变过去单一团体活动多，统一的要求多的现象。既有统一活动，又有自选活动，还有自由活动；既有团体活动，又有小组活动，还有个别活动，做到分层设计、分层指导、因人施教。例如：大班《有趣的面具》这一美工活动，教师不仅为幼儿提供制作材料，还提供一些半成品，甚至成品，这样能力强的幼儿自己创造性地制作，能力稍差的幼儿可以看成品模仿，能力较差的幼儿可以在半成品的基础上完成，这样在教师的精心设计下不同层次的幼儿都有了发展的机会。
6、灵活性
教师设计课程往往只设计成功的一面，很少设计失败的一面，也就是按自己的想法思路，一条线写下去，这样的设计看起来非常完美，但实际操作起来，往往不尽人意。比如：进行科学活动时，实验失败了怎么办？进行生活活动指导时，幼儿原本存有知识性误解怎么办？游戏活动中幼儿不能遵守游戏规则怎么办？体育活动或艺术活动中出现事故怎么办？ 教师应充分估计到可能出现的意外。另外，尽可能多地设计补救措施，以便灵活地处理好各种问题，使教育活动得以顺利进行。教师还应注意幼儿兴趣点是否发生转移，灵活地调整预先设计好的内容以适应幼儿的需要。
后现代主义课程专家多尔指出：“适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程。” 　　　　　　　　　　　　

在游戏中建构儿童的交往语言
语言交往能力是一种体现个性特征的综合心理能力，也是儿童适应生活、适应未来发展的一种基本能力，而游戏是培养儿童这种能力的重要途径。
一、满足儿童游戏需要，丰富交往语言内涵。
游戏对于幼儿来说，是他们最早、最基本的交往活动，游戏过程本身就是儿童交往的过程。儿童在游戏中常常需要将视觉信息、听觉信息以及主观感觉、愿望或要求转换成语言或者根据别人的意图作出言语的反应。在游戏中，儿童与成人、儿童与儿童之间双向互动过程中的交往语言学习随处可见。可以说，交往语言是在主动参与活动的过程中构筑的。在游戏中，儿童对交往语言的结构会不断进行调整和重组。语义、语法、语用和主体认知水平之间会经常发生矛盾和不平衡就构成了儿童学习交往语言的内部动力，促使儿童不断进行尝试和调整。在尝试中，儿童有“顿语”，有“错位”，也有“创意”。这些都会引起周围人的积极反映，使儿童不断产生成功与失败的体验，不断地从他人身上印证自己，适时调整自己的语言策略，从而更加主动地吸收加工和输出交往语言信息，以达到互相作用中新的平衡。游戏中成人及同伴的积极参与会对儿童提出更多的挑战，也会使儿童在交往语言建构中更多地受益。
一个尚未完全掌握按成人的交往和思维方式去组成语言用以进行社会性交往的幼儿，是不可能像成人那样有效地得到情感、智慧和语言交往上的满足的，他们只能在自己的世界——游戏中得到满足，在没有任何强制关系的背景中实现自己的愿望，从而达到情感、语言发展与交往上的平衡。例如，在角色游戏中，出于游戏的需要，幼儿必须以角色的身份出现，有角色的口吻表达自己的愿望与情感，这时，他既是角色，又是自己。在这种自我与角色的同一与守恒中，他学会发现自我，发现自我语言与他人语言的区别。如在“娃娃家”游戏中，如果扮演母亲的孩子对同伴态度不好，同伴就会提出抗议：“妈妈说话不是这样的，妈妈说话是轻轻的，很温柔的。”一方面，她清楚地知道自己不是“妈妈”，但是另一方面她又必须改变自己的语言输出方式，尽力去模仿“妈妈”说话的口气，操持“家务”，照料“孩子”，分派家里人的“工作”，并与周围人交往，这样她就能比较自然地学会交往语言。
二、在游戏中加强儿童交往语言实践。
游戏是幼儿一项快乐而自由的实践活动，在游戏中幼儿可以自由地支配自己地行动，愉快地与同伴交往、合作。作为思维工具和交际工具地语言，自始至终伴随着游戏，游戏为幼儿提供了语言实践地良好机会和最佳途径。
1、游戏中的独自语言是交往语言产生的基础。
幼儿初期，在独自游戏中，幼儿往往凭借语言支配和调节自己的行为，对游戏过程的思考，常常用有声语言表达出来。他们边想边说边玩，而这种独自语言正是社会性交往语言产生的基础，如一名小班幼儿在“娃娃家”游戏中独自抱着娃娃喂饭，边喂边说：“快吃！快吃！不要把饭含在嘴里，要一边嚼一边咽。”喂完饭，又把娃娃放在小床上，盖好小花被说：“吃完饭，要睡觉，不要乱动，乱动会掉下来的。你呀不要踢被子，要着凉的，生病上医院要打针，要哭的，眼睛快点闭好，嘴巴不要发出声来。”这些语言既有模仿因素，也有创造因素，已不完全是老师或成人交往语言的原词原句，句中明显掺进了幼儿自己的经验和创造成分。此时，教师应注意观察和倾听幼儿的独自语言，予以正确指导。有时游戏中教师还应鼓励幼儿把思考的过程说出来，以引导孩子对事物进行较为深入细致的分析，这是创造性教育的策略之一，同时也是一种语言教育策略。有时幼儿能够完成一种较为复杂的游戏，但不一定能够说清楚理由和过程。过了一段时间，幼儿还可能完不成过去能完成的操作，这是缺乏强化的缘故。可是教师应该鼓励幼儿把自己思考的理由和过程说出来。比如在孩子完成了积木拼塔以后，教师不妨鼓励孩子再回头看看，说说自己的想法和做法，这将有助于幼儿形成一种连贯的、清楚的、有条理的表达能力，满足幼儿用语言表达成功的体验，促使幼儿积极地参与讲述游戏；同时让幼儿把游戏的过程说出来，可以帮助幼儿形成一种稳定的思维模式，形成一种良好的反思习惯，从而创新当作是一件更能产生自我肯定体验的事情。
2、鼓励幼儿在共同游戏中进行交往语言实践。
幼儿与同伴共同游戏，更是交往语言实践的大好时机。开始时游戏主体的确定、游戏场地和游戏材料的选择、游戏角色的分配等，都需要幼儿陈述自己的观点，倾听同伴的意见，随着游戏的展开，逐步统一玩法和展开游戏的情节。如在“自选商场”、“娃娃乐园”、“医院”、“家电维修部”、“社区服务”等游戏中，让幼儿通过各种角色扮演，诸如借玩具和工具共同商量演出节目、给娃娃过生日、导购物品、乐园导游、借打电话、问路等等。正是在这些游戏过程中，幼儿运用语言的能力得到实际的练习。在游戏时，无论是幼儿之间日常生活语言的交流，还是角色之间的对话，无不实现着幼儿的社会性交往与合作能力的提高，同时，语言的对答、应变、协调能力从而得到很大的锻炼；反过来，语言表达和交往上的成功，又会大大地调动幼儿学习和使用语言的积极性，从而促进创造性思维的发展。
那些在交往活动中语言表达有问题的幼儿，在游戏中往往能轻松自如地与人交谈，口吃、怯场等现象大大减少。可以说，游戏给所有的幼儿提供了说话练习的实践机会，表现在语言交往空间上距离缩短，时间上频率增加，其结果是使幼儿敏感主动地吸收加工和输出语言信息，增强语言交往的兴趣和敏感性，使他们的语言表达更加趋于完善，更加符合社会性交往的需要。